Hoe leer je Nederlands aan analfabete immigranten?

In 2005 ging Strube met pensioen, maar in 2006 werd ze al weer uitgenodigd om te promoveren op het verbeteren van alfabetiseringscursussen. “Ik kreeg de kans om mijn cursisten te helpen, die greep ik natuurlijk!” Ze moet hardop lachen: “Op je 68^e promoveren, dat is wat ongebruikelijk ja. Ik zie het niet als mosterd na de maaltijd, maar juist als kers op de taart!”

Strube heeft bestudeerd wat er precies gebeurt in zo’n alfabetiseringsklas. Hoe leren immigranten Nederlands verstaan en spreken, en hoe kan hun docent hen hier het beste bij helpen? “Dat is gek genoeg nog nooit eerder onderzocht”, zegt Strube. “Er zijn veel studies naar het ontwikkelen van een tweede taal, maar bijna alleen onder academici. Onder ontwikkelde mensen dus, een ‘welgevallig publiek’ zeg ik altijd maar. Van de manier waarop laaggeletterden leren wisten we heel weinig.” Aanstaande woensdag, op 27 augustus, verdedigt ze haar resultaten aan de Radboud Universiteit Nijmegen.

Langs de ROCs

Strube keek eerst even rond op vijf ROCs door heel Nederland: in Oss, Amsterdam, Zevenaar, Haarlem en Zeist. Ze ontdekte dat de lessen erg van elkaar verschilden. “Allereerst betreft het de organisatie in de klas. Hoelang duurt de cursus? Welk lesmateriaal gebruikt de docent? Wordt er in de klas veel gekletst of vooral zelfstandig gewerkt? Richt de docent zich vooral op het verbeteren van de woordenschat, of ook op grammatica? Ten tweede werd er gekeken naar de relatie tussen docent en cursist: wat zegt de docent en hoe reageert de cursist? Ten slotte: hoe geeft de docent zijn feedback? Op welke manier corrigeert de docent fouten van de cursist?” Strube wilde meten of, en hoe deze verschillen in lesmethode de leercurve van de cursisten beïnvloedden.

Als proefpersonen selecteerde ze 61 cursisten, onder wie veel Marokkaanse oudere vrouwen die al meer dan vijf jaar in Nederland woonden, maar nog weinig buiten de deur waren geweest. Ook zaten er twintigers bij, uit landen als Iran, Irak, Somalië en Soedan. “Ik volgde ze acht maanden lang: dat is de duur van één cursusjaar.”

Hun vorderingen mat Strube met een toets die ze zelf had gemaakt. “Schrijven en lezen kunnen de cursisten natuurlijk niet, dus de test bestond geheel uit plaatjes. Van voorwerpen (om hun actieve en passieve woordenschat te testen), handelingen (om te kijken of ze werkwoorden al kenden) en stripverhaaltjes (of de cursisten al over de grammatica en woordkennis beschikten om een verhaaltje te vertellen). Deze test deden ze twee keer: aan het begin en aan het eind.”

Zelf corrigeren

De 41 cursisten die de eindtoets maakten, varieerden enorm in hun mondelinge vaardigheden. Vooral de keuze van het lesmateriaal en de manier van corrigeren bleken daarbij het verschil te maken. “Eén klas ging veel sneller vooruit dan de andere vijf. Hun docent bleek als enige computers te gebruiken. Hierop kon de ene helft van de klas onder begeleiding van een assistent plaatjes bekijken en op eigen tempo hun woordenschat oefenen, terwijl de andere helft gesprekjes oefende met de docent. Halverwege de les werd er gewisseld.”

Ook merkte Strube dat de balans tussen het oefenen van de woordenschat en de grammatica belangrijk is. “De groepen cursisten die relatief veel grammatica oefenden – kort door de bocht: hoe werkwoorden in een zin staan – gingen sneller vooruit.”

Als laatste bleek het type feedback van de docent verschil te maken. “Als een cursist zegt: ‘hij hebt het gedaan’, corrigeert het gros van de docenten hem meestal meteen: ‘hij hééft het gedaan’. Maar als een docent de zin wel opnieuw begint met: ‘hij….’, maar de cursist zelf laat denken en corrigeren, dan onthoudt een cursist de grammatica veel beter.”

Geen tweede carrière-move

Het zijn geen schokkende, en eigenlijk zelfs geen onverwachte resultaten. Ook heeft Strube naar eigen zeggen ‘slechts’ geobserveerd, en geen experimenteel onderzoek gedaan. Toch zijn de resultaten wel degelijk belangrijk. “Om het onderwijs te verbeteren moet je eerst observeren welke leerwijzen juist wel of juist niet effectief zijn.”

Met zulk soort kennis kunnen we docenten gerichter gaan trainen, denkt Strube. “Die zijn nu helemaal niet opgeleid voor zulk didactisch precisiewerk. Ze weten niet hoe ze moeten corrigeren, en wanneer wel of niet. Docenten willen hun cursisten iets leren, maar ze ook gemotiveerd houden. Het is lastig om die balans te vinden.” Strube geeft het stokje door, nu dan toch echt. Een tweede onverwachte carrière-move verwacht ze niet. Ze moet hard lachen: “Nee, nu is het tijd voor vakantie.”